关于基础教育课程改革的参考论文篇二

《关于基础教育课程改革的反思》

摘要：始于千年之交的我国基础教育新课改，与以往的任何一次改革相比，在很多方面取得了突破.然而从理论到实践也出现了许多矛盾和偏离，教训和不足同样值得反思：某些课程理念的西方化倾向;课程理念和举措的城市化倾向;改革推进的单打一倾向等。本文旨在从理论和实践层面对此进行反思与批判。

(资料图片)

关键词：基础教育;课程改革;问题;反思

中图分类号：G423.07

一、引言

著名的教育学家杜威曾说：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活!”如今，课程改革在中国早已不是什么新鲜的事，随着世界全球化的发展，国际竞争的日益激烈，国家也需要更多更好的优质人才，于是国家对教育的要求也提高了，那么我们的学校教育如何顺应时代的要求呢?随之而来的是一系列的课程改革问题。从2001年以来新课改推行已有十余载，教育界的专家学者﹑一线教师对新课改的研究也如潮水般涌来。各种有关新课改的研究和各种形式多样的改革相互共生，对各种研究和改革进行总结和反思就显得尤为重要。

二、关于新课改的几点思考

当我们回顾过去的教育改革之路，一个不可否认的事实是我们的改革之路已经走得很远。毫无疑问，我们的改革在各个方面都取得了不小的突破，值的肯定的地方不少。这次的课程改革的力度上比以往任何一次改革都要大，取得的效果也是非常明显的，但是随着新课改的深入推进，它遇到了前所未有的困难、困境以及一些单靠自己的力量无法解决的问题，而这些问题又是我们无法回避的，笔者试图就新课改的一些问题谈谈自己的几点看法。

(一)某些课程理念的西方化倾向

任何改革都是在一定的理念指导下进行的，纵观本次基础教育课程改革，其基本理念的许多方面无不打上了西方发达国家的烙印。本次新课改的口号是要进行概念重建，从《基础教育课程改革纲要(试行)解读》中我们发现话语表述方式的“西方化”非常明显。从加德纳、斯腾伯格、天笠茂、安彦忠彦等的著作，到美国联邦教育部和日本文部省等的改革措施，再到“文本”(text)、“对话”(dialogue)、“校本”(school一based)、“社区”(community)等外来术语的译介，以及60%以上的国外注释与引文，中国教育实践和理论的传统术语、广大教育工作者约定俗成的习惯用语却基本不见踪影。当然，借鉴国外教育实践和理论术语无可厚非，只有运用西方学术话语，才有可能进入国际教育学术论坛，才能在国际教育学术论坛上占有一席之地。但是，这种表述方式的“西方化”其间包含的观念与思想，对我国教育的无形的影响是潜在的，也是巨大的。“内隐的东方主义深刻地渗透到了第三世界知识分子的文化无意识之中，成为他们文化无意识的组成部分”，这种影响有时连教育界的学者也很难分辨，但是其影响是致命的。

第三﹑对中国传统教育思想不分良莠的排斥

我们现在的教育并非是一触而就，而是一代代继承和发展下来的。以孔子教育理念和实践为代表的中国传统教育思想是一个博大精深﹑照耀千古﹑影响世界的巨大宝库。如今，随着改革开放的步伐，国际学术交流越来越频繁，许多人喜欢用“洋词儿”来包装自己，喜欢从西方发达国家追根溯源。我国上下五千年的文化积淀，其实很多东西从我们老祖宗那里找更为正宗。如孔子的因材施教，不就是现在的“分层教学”﹑“异步教学”吗?同时儒家教育思想和教育实践蕴含着的哲学底蕴，是很多教育大家所无法超越的。但是，此次新课改我们从传统教育思想和实践中继承了什么?仔细阅读新课改的文本，没能看出点什么老祖宗的东西。相反，有的是对我国教育传统和课程范式的尖锐批评和彻底否定。

解读新课改，某些理念的西方化倾向显而易见。这种倾向有一个很重要的原因是发起与推进新课改的这些专家学者们基本上都是曾留学海外或是对西方教育理论颇有研究。这种西化倾向带来的一个直接后果是中国基础教育课程改革脱离中国现实国情，去本土化。我们深入的考察中小学课程方案，就会发现从基本理念到教学内容或教学方法，西方文化殖民时不时有所体现。西方发达国家的这种隐性的文化侵略比显性的政治﹑军事侵略更加可怕。回归到课堂教学，这种倾向使得我们的教师更加茫然﹑困惑。新课改要求教师要用探究式的学习方式，改变学生的学习方式，于是教师们想尽各种办法各种课堂尽量都运用探究法教学，探究式对有些科目有些学习内容确实能起到很好的效果，但是有些学习内容教师运用讲授法也能达到同样的效果，而且更加节省时间和精力，那为何要去花费大量的时间耗费更多的精力去运用探究法呢?所以教师们也迷惑了。

(二)课程理念和举措的城市化倾向

中国的国情与西方国家有很大不同，中国地区差异明显，东部与中西部、城市与乡村、发达地区与欠发达地区、地区内部的发达学校与薄弱学校都存在明显的差别。杨启亮提出要“使改革走上最优化的而并非最理想化的实事求是的道路，这里的关键问题在于确立不同层级的不同评价标准，以为共同改革的参与者提供适合于不同发展基础的不同地区的各自的‘最近发展区’”。于是，我们会问新课改是否考虑了我国教育的“最近发展区”?是否充分考虑了我国农村教育的“最近发展区”?回答是否定的，因为新程改的整体设计理念和主要举措是以城市为中心的，表现出明显的“城市化倾向”或“优势群体倾向”。

新课改“城市化”倾向使农村教育产生了一些负面效果主要表现在：农村教师对新课改的实施较难适应;农村青少年对农村失去归属感;农村本有的优势和资源被当作劣势。

新课改“城市化”倾向使得农村学校在面对全国如火如荼的课程改革运动时显得那么“无力”和“力不从心”，农村学校只能是看“热闹”。然而在我国这样一个农村人口占大多数的国家，课程改革如果忽视了农民及其子女这一群体，那么课程改革过程中遇到的种种阻力与困难就是必然的。

(三)改革推进的单打一倾向

本次课程改革只限于基础教育领域，事实是教育受多方面因素的影响，包括政治的﹑经济的﹑文化的等等。课程改革的推进必然要靠其他方面的配合，应该是系统规划，全方位配合，但是此次新课改我们所看到的仅仅是教育领域的单打一的推动，这样的改革必然会受阻。同时我们教育界人士也应清醒的认识到只有依靠全社会的参与，形成一股合力，改革才能进行，否则改革很难达到其预期的效果。

改革尤其是教育改革作为一件全民的大事其关注度肯定很高，但在实际操作中，却缺乏全社会的参与。反观一下中国的教育现象，我们的民间教育力量与官方教育力量走向完全相反，一方面，我们现行的教育制度饱受诟病，另一方面，商业培训机构比如新东方却以前所未有的速度扩张。商业机构有其特有的优势创新与实用，但是它追求的是商业价值。而官方的改革没有整合足够的改革力量，造成改革推进力量单一，后续改革疲软。从社会层面上来说，基础教育的改革本身涉及到社会各个群体的生活与利益，如果不能吸引足够多的力量，极易造成改革的片面性。

课改是一个过程，是一个渐进的过程，不仅仅关乎教育领域的事情，需要各方面利益群体和阶层的团结推进。本文对新一轮基础教育课程改革存在的问题的揭示并不是想要否定新课改，而是想对其进行必要的反思，任何事物都是经过反思才能不断的完善，从不断的接近目标，新课改也必然要有这一过程，这样新课改才能健康发展。

参考文献

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[9]刘硕.关于基础教育课程改革的几点思考.北京师范大学学报(社会科学版)，2003(1). 

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普通中小学课程方案中课程改革的目标归结为三项，即全面推进素质教育、构建具有时代特征和地域特点的课程体系、促进教师的专业发展。基础教育的课程体系的改革是在“学习领域”的概念下，创导“行为导向”教学。下面是小编给大家推荐的关于基础教育课程改革的参考论文，希望大家喜欢!

关于基础教育课程改革的参考论文篇一

《谈谈基础教育的课程改革》

摘 要：普通中小学课程方案中课程改革的目标归结为三项，即全面推进素质教育、构建具有时代特征和地域特点的课程体系、促进教师的专业发展。基础教育的课程体系的改革是在“学习领域”的概念下，创导“行为导向”教学。上海基础教育的改革，既涉及教学内容的改革，又关注教学方法的改革。学习领域课程的改革成为关键。

关键词：基础教育 课程改革 学科课程 教学方法

世界各国的课程改革的主要特点是：强调“以人为本”的教育理念;合理配置国家、地方和学校课程;注重课程内容的现代化、生活化、人性化、弹性化;重视道德教育，注重教育的信息化、国际化;重视科学教育、环境教育，采取多种措施提高师资素质;改革考试和评价制度。

一、基础教育课程改革的目标

在普通中小学课程方案中，课程改革的目标归结为三项：全面推进素质教育、构建具有时代特征和地域特点的课程体系、促进教师的专业发展。其中“全面推进素质教育”既是改革的出发点，又是改革的根本目标，“构建具有时代特征和上海特点的课程体系”是这次改革的直接目标，而“促进教师的专业发展”改革的间接目标。

课改要求建立行为导向的学习领域课程框架，而非在学科框架下展开“似是而非”的学科知识重组。课程内部框架的架构突出为经济建设服务，与经济发展结合，密切课程内容与学生生活、社会科技发展的联系。将国际视野、城市精神、生命意识、环境意识、诚信意识、职业意识、合作意识等落实在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价的各个方面。

二、基础教育的课程改革现状

目前实施的九年义务教育在课程目标上呈现出偏重基础知识与技能的倾向。无论在关注层面上，还是在实施层面上，对学生的人格、健康、劳动态度与技能、美的感受与表现，以及学会学习的态度与能力等目标的重视都明显不足。

几轮的课程改革紧紧围绕着课程结构、课程内容、课程实施、课程管理和课程评价，试图改变学科本位、科目过多和缺乏整合的课程结构;改变繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的课程内容;改变集中的课程管理状况;改变强调接受学习、死记硬背、机械训练的课程实施现状;改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能。但是事与愿违，基础教育的课程改革尚未带来根本性改变。

普通中小学课程方案关于课程体系框架明确提出，建立语言文学学习领域(语文课程、英语课程)、数学学习领域、自然科学学习领域(小学自然课程、初中科学课程标准、物理课程、化学课程、生命科学课程、高中科学课程)、社会科学学习领域(小学品德与社会课程、思想品德与思想政治课程、历史课程、地理课程、中学社会课程)、艺术学习领域(音乐课程、美术课程、艺术课程)、技术学习领域(信息科技课程、劳动技术课程)、体育与健身学习领域、综合实践学习领域等八大学习领域。就目前实施的情况看，课程体系的改革只是停留在课程机械合并的阶段。所谓的机械合并不是整合，而是将原来的学科原封不动地编入新课程第×篇××章，貌似新课程，其实就是一种“编辑”。

在课程建设中强调“加强课程的综合性，注重学生经验，加强学科渗透”，但具体的建构方案没有，只是要求“加强课程内容与学生生活，以及现代社会和科技发展的联系，贴近学生实际，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”泛泛而谈。可见基础教育的课程改革，中心点不是课程，而是在学科框架内实施的有限的教法改革和某些教育内容的再编排，基础教育中关于课程内部框架的改革充其量只是改良。原本要实施的“基础型、拓展型、研究型三类功能性课程”建设无处落笔，要“完善学习方式”谈何容易。

三、基础教育的学科(课程)

课程框架包括两个层面，一是课程体系(某一专业或年段的多门课程之间的关系)，二是课程结构(某一门课程内部的有关内容之间的关系)。目前提出基础教育的课程体系的改革，就是要在“学习领域”的概念下实施，但究竟什么是“学习领域”还是不清楚的。

所谓“学习领域”是在面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种新的课程方案(课程模式)。“学习领域”是两个德文单词Lernen(学习)与Feld(田地、场地，常转译为领域)的组合，同Lernfeld的中文意泽。根据德国各州文教部长联席会议的定义，“学习领域”是一个由学习目标描述的主题学习单元。“学习领域”是以项目支撑起来的学习单元，多个学习单元构成一门课程;项目目标描述不仅有任务、内容，而且有计划、监控、评价和反馈等。

那么什么是学习单元?学习单元就是一系列相关项目的集合。这里所谓的“一系列”往往是按照知识、技能、能力编排的，是以能力为主线的，和传统的学科章节也是不同的。

主题学习单元不是原来意义上的“课程”或“学科”。将课程(或学科)对应学习领域，将项目对应课程章节，试图变“学科”为“学习领域”，以“学习领域”替代“学科”，这和“学习领域”的初衷是不相符的。

目前基础教育的课改还是聚焦在学科课程的改良，即关注知识学习(无论是知识解构还是知识的架构，都只是知识学习的问题)和知识的教学(在知识教学中能力培养是学习的辅助，技能的培养更是可有可无的添加剂)。

现行的高中物理课程中，如果一级主题是学习领域，二级主题就是该项目，而项目之间也应该是有过程性关联。但是无论如何看，都始终未发现这种关系。二级主题就是一个一个孤立的知识点，一级主题就是相关知识点的集合。

学习领域课程则是完全不同的改革：学习单元是以“学生主体”理念设计，项目是以“行为导向”设置，教学是知识、能力、技能三位一体的过程。以德国职业教育《电气操作技术》专业为例，本专业的专业课程5个，学习领域13个，其中第一个学习领域又有6个项目。

四、基础教育的教学内容

基础教育的改革同样关注教学内容，突出为经济建设服务，与经济发展结合，密切课程内容与学生生活、社会科技发展的联系，可是教育改革主要还是以知识传授为“主料”，以能力培养为“佐料”，不是教育为社会需求服务，而是社会为教育需要服务。

目前基础教育也在创导“行为导向”教学，而行为导向教学的基础是改革教学内容，然后才是教学方法的改革。基础教育的教学内容的改革要打破传统学科型课程以学科知识逻辑为主线、理论知识为主体的教学内容，针对社会实际需要，以学生活动为主线，以培养能力为本位，重新组织和设计教学内容。

现在看一下德国《电气操作技术》专业《设备和系统技术》课程，第一个学习领域《分析电工技术系统和检验功能》的任务描述：

从中可以发现目标描述始终围绕这一个项目“产品”，具有几个关键词：取得信息，分析关系，阅读资料，确定作用，编制文件，检验功能，排除故障，合做完成，等等。这些关键词紧紧围绕着“行为导向”展开。

基础教育提倡“从教师为主导转向以学生为中心”，必须做到教学内容的组织从学科体系转向行为体系;课程内容从知识导向转向行动导向;课程目标从知识本位转向能力本位;课程顺序从知识逻辑为主线转向学生活动为主线;课程环境从课堂情境转向活动情境;课程实施从教师为主导转向学生为中心;课程价值从知识储备为主转向应用为主。否则，“学生主体”无从谈起。要完成这些改革，就要有“不破不立”的认识，在原有学科基础上提倡“学生主体”改革从本质上讲是没有太大意义的。

基础教育从职业教育吸取了“行为导向教学”的优势，但在基础教育中毕竟不能以生产一件具体的具有实际应用价值的产品为教学任务，基础教育的“典型产品”是学生感兴趣的一个“话题”、“实验”。但普通中小学课程标准中有关教学内容部分由于缺乏“话题”或“事情”，因而内容要求上还是以了解、掌握、应用、理解等为主。虽然比先前一味地“掌握”有了长足的发展，但还是不够。基础教育从职业教育吸取了“行为导向教学”，就必须确立一个“话题”、“实验”，以此作为项目学习活动的轴心。

五、基础教育的教学方法

目前基础教育教学方法改革之所以困难的关键，还是课程问题。基础教育的课程改了，内容改了，学习领域课程改革得到有效的实施，教学方法的改革也就迫在眉睫了。

在学生看来，在日常生活和学习过程中，自己已经形成了丰富的经验，同时都拥有自己看待事物的方式。教育者不能无视学生的这些经验，要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

在教师看来，学习不是由把知识简单地传递给学生，而是让学生独立建构知识的过程，学生不是简单地被动地接收信息，而是主动地建构知识，这种建构不是他人能够代替的。

德国《电气操作技术》专业课程教学标准对教师的要求只有如下一句话：

而我国的《高中物理新课程标准》中教师一词多次出现，主要是：

●教师应帮助学生，使他们……

●教师有必要对一些探究的……

●教师应该在教学中尽量为学生提供……

●教师需要做必要的……

●教师应选择与学生生活联系密切的……

●教师应该积极开发……

●教师要转变……

●教师的教学水平……

●教师要对悼念的资料进行……

●教师的作用只是……

●教师实时收集……

●教师应根据课程标准的要求安排……

●教师应向学生介绍……

●……

从上述比较可见，德国对教师的要求不多，但“学习领域”课程和“行动导向”教学效果很好;而我们对教师的要求很多，但“学习领域”课程和“行动导向”教学效果就不可同日而语了，很重要的一点是课程问题。当课程、学习领域、项目等设计成熟后，教学方法的问题往往是能够迎刃而解的，反之必定是步履维艰。

参考文献：

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[2]姜大源.“学习领域”——工作过程导向的课程模式——德国职业教育课程改革的探索与突破.职教论坛，2004(24).

[3]傅伟，袁强，王庭俊.高职教育行动导向课程体系的特征与要素分析.高等教育信息参考，2011(1).